Resumo:
A escola Flämming, em Berlim, é um marco pioneiro na história da integração (inclusão) escolar de alunos com necessidades educacionais especiais na Alemanha. Tendo iniciado como uma pequena experiência, acalentada por um grupo de pais de crianças com deficiência, primeiramente na pré-escola, para avançar através do ensino fundamental, consolidou-se como uma experiência que se tornou paradigmática para novas experiências de integração escolar em outros estados alemães. Depois de quase 30 anos, vários princípios pedagógicos decorrem desta experiência: o ensino orientado ao aluno, como base da educação inclusiva; a individualização dos alvos; a individualização da didática; a individualização da avaliação; o sistema de bidocência; o princípio da comunalidade; o princípio da necessidade; o princípio da proximidade e o princípio da adaptação (conceito da educação especial “subsidiária”).
Palavras-chave: Escola Flämming. Inclusão Escolar. Princípios Pedagógicos.
Bidocência: uma das propostas pedagógicas adotadas pela escola de Flamming (trecho extraído do artigo)
Atitudes mudadas dos professores no sistema de bidocência
Toda a classe que se propõe inclusiva deve dispor do suporte de um segundo professor, em regra com formação especializada.2 Com isto, torna-se possível uma orientação individual conforme as possibilidades e necessidades de cada criança. O conceito do professor isolado perante a tarefa docente fragmenta-se positivamente diante da possibilidade de compartilhar com outro colega as experiências do cotidiano escolar. Embora esta situação possa provocar ansiedades nos professores envolvidos em tal experiência, constitui também uma excelente oportunidade para o aperfeiçoamento profissional e pessoal.
Devido ao fato de que em geral as limitações quanto aos docentes disponíveis para as escolas públicas sejam freqüentes nas redes de ensino nos municípios e estados brasileiros, parece soar utópico um sistema de bidocência nas classes de inclusão escolar. Porém, pode-se pensar na disponibilidade dos professores das salas de recursos existentes nas redes de ensino. Em vez dos mesmos concentrarem sua prática docente inteiramente nas salas de recursos, poderiam destinar parte da sua carga horária no acompanhamento do professor regente na sala de aula e interagir diretamente com o grupo de alunos.
É importante resgatar o comentário de Glat (2003), no sentido do cuidado em evitar uma “herança clínico-médica” que os educadores especiais, ou que também os professores com formação adicional em educação especial, podem “legar” às escolas regulares, caso chamados a assessorar experiências de inclusão escolar. Glat, no mesmo texto (p. 4), cita Bueno, que alerta para as dificuldades dos professores do ensino especial em “contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades específicas do alunado que atende.”
Acesso ao site:
http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/01/a1.htm
Acesso em 30/ 07/ 2014, 22:20
